Polskie szkoły 6/2019

justyna szklarczyk: „dwaj nasi najwięksi artyści: jan matejko i henryk sienkiewicz”. o szkole państwowej z dwudziestolecia międzywojennego

Zacznijmy od uroczystości szkolnych:

W sobotę, dn. 24 kwietnia b.r. po solennem nabożeństwie młodzież urządziła w auli zakładu, pięknie przystrojonej w barwy papieskie, poranek wokalno-muzyczny z okazji pięćdziesięciolecia służby kapłańskiej Ojca Świętego Piusa XI. (…) Na czoło patrjotycznych uroczystości szkolnych wysunął się obchód dziesięciolecia niepodległości Ojczyzny, który przypadł na sobotę dnia 10 listopada (…). Silne wrażenie wywarł również na młodzież i jej rodziców poranek i wieczór, urządzony 16 grudnia ku czci Powstania Listopadowego i Obrony Lwowa. (…) Porankami o urozmaiconym programie (…) uczczono 30 stycznia i 19 marca dzień Imienin Pana Prezydenta Rzeczypospolitej Ignacego Mościckiego i Pierwszego Marszałka Polski Józefa Piłsudskiego

– można przeczytać w sprawozdaniu Państwowego Gimnazjum V im. Hetmana Stanisława Żółkiewskiego we Lwowie za rok 1928/1929. Mamy więc rozpisaną ramę symboliczną państwowej, niewyznaniowej szkoły męskiej po zamachu majowym. Teraz architektura lwowskiego gimnazjum: „Zakład mieści się w dwupiętrowym budynku państwowym, przy ul. Samuela Kuszewicza Nr. 5. Posiada kaplicę (…)”. I tak na przykład 28 czerwca 1929 roku – po uroczystym nabożeństwie – rozdano w kaplicy świadectwa, a „dla uczniów wyznania mojżeszowego odbyło się nabożeństwo z okazji zakończenia roku szkolnego 27 czerwca w synagodze przy ul. Żółkiewskiej”. Na koniec statystyki z roku 1928/1929: na 648 uczniów lwowskiego gimnazjum, którzy „pozostali z końcem roku szkolnego” było 289 uczniów wyznania rzymsko-katolickiego i 342 wyznania mojżeszowego; w terminie letnim świadectwo dojrzałości otrzymało 16 uczniów wyznania rzymsko-katolickiego i 39 wyznania mojżeszowego.

Akademia ku czci papieża Piusa XI w męskim Prywatnym Gimnazjum Sukcesorów Ludwika Lorentza w Warszawie. Przemówienie profesora Cz. Pawłowskiego, 1939 r. Fot. Koncern Ilustrowany Kurier Codzienny – Archiwum Ilustracji. Źródło: Narodowe Archiwum Cyfrowe

Celem tych „patrjotycznych” uroczystości było wytworzenie wspólnoty szkolnej i zaznaczenie jej granic, wzmocnienie promowanego przez dyrekcję kierunku nauczania, wreszcie wskazanie na pożądane cechy przyszłego absolwenta. Ale charakter przywołanych uroczystości szkolnych zasłaniał faktyczny skład osobowy lwowskiego gimnazjum. Żydowskich uczniów, choć stanowili większość w Państwowym Gimnazjum im. Hetmana Stanisława Żółkiewskiego, wykluczano ze szkolnych obchodów. Przestrzeń szkoły miała więc wiele wspólnego z oficjalną narracją państwową na temat narodu i państwa właśnie. Na podobne opisy uroczystości można trafić w sprawozdaniach pochodzących z Drohobycza, Łańcuta czy Poznania. Niezależnie od uwarunkowań lokalnych, w polskich szkołach po zamachu majowym różnego rodzaju obchody miały być organizowane z klucza państwowego i katolickiego, ich zadaniem była nauka szacunku do państwa oraz pokory wobec autorytetów.

W ustawie o ustroju szkolnictwa z dnia 11 marca 1932 roku można przeczytać: „Ustawa niniejsza wprowadza takie zasady ustroju szkolnictwa, które mają Państwu ułatwić organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym – zapewnić jak najwyższe wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne (…)”. Szkoła miała więc uczyć, ale w równym stopniu wychowywać. Wśród wielu ideałów wychowawczych obecnych w Polsce w dwudziestoleciu międzywojennym wymienia się dwa najbardziej eksponowane w tamtym czasie: pedagogikę wychowania narodowego i pedagogikę wychowania państwowego [Wnęk 2012: 64]. Celem tej pierwszej, sygnowanej nazwiskiem Lucjana Zarzeckiego, było wychowanie robotników-obywateli; mieli stanowić rdzeń narodu polskiego. Po przewrocie majowym pedagogika narodowa ustąpiła pedagogice państwowej, silnie uwikłanej w ideologię sanacyjną. Sławomir Czerwiński, minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego w latach 1929-1931, pisał: „(…) typ bojownika i pracownika w jednej osobie – jest potrzebny naszemu Odrodzonemu Państwu, bo potrzebny mu jest typ obywatela, który by dzielną pracą powszednią, ale w potrzebie i świętym zapałem walki stwierdził swój czynny, szczery patriotyzm” [Czerwiński 1930: 29]. Adam Skwarczyński, inny ideolog obozu sanacyjnego, chciał wychowywać „żołnierzy-obywateli” [Iwanicki: 1986: 23]. Po Czerwińskim ministerialną tekę przejął Janusz Jędrzejewicz, który w swoich zaleceniach odchodził jednak od retoryki wojennej na rzecz wychowania obywatelskiego: „ukształtować człowieka, zdolnego brać świadomie udział w społecznym życiu zbiorowości” [Jędrzejewicz 1930: 10]. Ale postulaty Jędrzejewicza były realizowane w dużo mniejszym stopniu.

W szkole powszechnej formuje się ciała i języki [Anderson 1997; Hobsbawm 2013]. Jeden język, nadrzędny i uwspólniony, możliwy jest do wypracowania przez repertuar wspólnych lektur:

Ten bowiem decyduje o cechach żywej tradycji literackiej. Zawiera podstawowy dla tejże populacji zasób informacji przekazywanych w komunikacji literackiej. Tworzy przede wszystkim podstawowy zasób metainformacji literackich danej kultury. Utrwala w pamięci kolektywnej nazwiska pisarzy, tytuły i treści dzieł uznanych za najwybitniejsze. Tworzy tym samym wzory doskonałości literackiej i wzory aprobowanych wyborów literackich, tworzy wzory gustu. Kształtuje podstawowy kanon języka literackiego danej zbiorowości. Znajomość takiego repertuaru lub jego ośrodkowej części ułatwiała identyfikację z daną kulturą literacką, a pośrednio i z daną kulturą narodową. Polak znający Dziadyswoiście rozumiał, co znaczy „cierpieć za miliony” [Żółkiewski 1973: 311-312]

– pisze socjolog literatury Stefan Żółkiewski i dodaje, że: „Szkolne nawyki czytelnicze to te, które są przyswojone najgłębiej i z którymi najbardziej należy się liczyć. (…) Szkoła jest dziedziną określonej polityki kulturalnej, określonych form kontroli społecznej” [Żółkiewski 1979: 17]. Szkoła transmituje więc – zgodną z interesami rządzących – opowieść o przeszłości. Ale i definiuje przyszłe elity intelektualne. Zaproponowane na egzaminie maturalnym tematy z języka polskiego, takie jak „O narodowych obowiązkach inteligencji (z nauk historii i rozmyślań nad chwilą obecną)” (1924), a zwłaszcza „Lektura w życiu człowieka inteligentnego” (1928), sygnalizują wprost, kto do tej elity będzie należeć. I jeszcze fakty: w dwudziestoleciu międzywojennym obowiązywał siedmioletni obowiązek szkolny; abiturientki i abiturienci musieli mieć za sobą dwanaście lat nauki (reforma edukacji z 1932 roku nic w tej kwestii nie zmieniła); w 1937 roku do matury podchodziło 13,3 tys. uczennic i uczniów, osiemdziesiąt lat później było to 283,9 tys.; zdawalność matur przez całe dwudziestolecie utrzymywała się na poziomie 60-80%.

Tematy maturalne z języka polskiego z okresu międzywojennego można znaleźć w sprawozdaniach szkolnych. Nie istniał wtedy jednak odgórny wymóg ich publikacji, a koszty wydania dokumentacji spoczywały na dyrekcji placówek. Zdarzało się, że sprawozdania ukazywały się nakładem wydawnictwa Koła Opieki Rodzicielskiej lub podobnych organizacji zrzeszających rodziców uczniów. Niektóre szkoły nie publikowały ich wcale, inne raz na kilka lat, tylko nieliczne robiły to co roku. Z pewnością część dokumentacji szkolnej nie przetrwała wojny. W zebranych przeze mnie materiałach silnie niedoreprezentowany jest były zabór rosyjski. W znacznej mierze zachowały się natomiast pojedyncze dokumenty ze szkół lwowskich i poznańskich. Brak odgórnego wymogu ministerialnego dopuszczał całkowitą dowolność w formie sporządzanych sprawozdań i zawartych w nich treści.

Równocześnie w dwudziestoleciu międzywojennym nie istniała wspólna dla wszystkich szkół lista tematów maturalnych. Niezależnie od lokalnych uwarunkowań tematy były jednak podobne (zarówno pod względem treści, jak i poetyki). Ich brzmienie zmieniało się natomiast w czasie. Do 1925 roku matura z języka polskiego była połączona z egzaminem z historii. Za datę graniczną można uznać przewrót majowy, po którym z większą siłą pojawiają się na maturze tematy dotyczące powinności obywateli i obywatelek wobec państwa. Przeanalizowane przeze mnie sprawozdania szkolne pochodzą z państwowych szkół z Drohobycza, Kępna, Krakowa, Lwowa, Łańcuta, Poznania i Wilna. Co prawda w II RP istniały szkoły mniejszości narodowych, ale były one w większości prywatne, a te nie miały prawa do wydawania państwowej matury (konieczny był wizytator z kuratorium oświaty).

Niech więc przyczynkową odpowiedzią na pytanie o kształt projektowanych elit II RP przez obóz sanacyjny będzie właśnie lektura tematów maturalnych z języka polskiego z tamtego okresu. Tylko przyczynek, bo też dostępne materiały źródłowe nie pozwalają na pełny opis tematów maturalnych proponowanych maturzystom i maturzystkom na ziemiach polskich. Jednocześnie rzeczywistość szkolna, która wyłania się ze zgromadzonych sprawozdań szkolnych, jest w wielu miejscach zbieżna z rozpoznaniami badaczek i badaczy tamtego okresu. Ale nie zawsze. Analizę tematów maturalnych można więc potraktować jako próbę wzbogacenia tego opisu i wskazania na pewne pęknięcia w tym opisie. Ze względu na pokaźną liczbę zgromadzonych tematów maturalnych z tamtego okresu w tekście zostanie przywołana tylko ich część.  

Wystawa prac uczniów o Józefie Piłsudskim w Gimnazjum im. Marszałka Józefa Piłsudskiego w Dąbrowie Tarnowskiej.  Grupa uczniów klasy ósmej na wystawie, 1935 r. Fot. Koncern Ilustrowany Kurier Codzienny – Archiwum Ilustracji. Źródło: Narodowe Archiwum Cyfrowe

1.

Przeważały tematy z klucza romantyzmu tyrtejskiego. Po pierwsze więc – długie trwanie narodu polskiego: „Miłość ojczyzny jako motyw kilku typowych utworów literackich, należących do różnych epok polskiego piśmiennictwa” (1929), „Patrjotyczna myśl polska w poematach osnutych na motywach greckich (Odprawa posłów greckich, Grób Agamemnona, Irydjon, Maraton)” (1930). Po drugie – XIX wiek się nie skończył: „Ideały młodzieży w r. 1830 i 1930” (1931), „W 75 rocznicę powstania styczniowego (Rozważania o jego wpływie na literaturę i życie)” (1938). Po trzecie – literatura to życie i życie to literatura: „Poezja polska – to obraz dziejów narodu” (1921), „Dążność literatury polskiej XIX w. jako literatury narodu bez państwa” (1925). Po czwarte – Henryk Sienkiewicz: „Duch rycerski i chrześcijański w Trylogji Sienkiewicza” (1926), „Dwaj nasi najwięksi artyści: Jan Matejko i Henryk Sienkiewicz. (Ich charakterystyka i znaczenie)” (1939). Wreszcie po piąte – Marszałek Piłsudski: „Służba wojskowa jako szkoła charakterów” (1919), „Jakie wskazówki życiowe zawierają słowa Józefa Piłsudskiego: »Być zwyciężonym i nie ulec, to zwycięstwo; zwyciężyć i spocząć na laurach – to klęska«” (1932). Mamy więc tradycję wymyśloną, której „związek z przeszłością jest w dużej mierze sztucznie wytwarzany” [Hobsbawm 2008: 10]; romantyczne zrywy jako inicjatywy warte powtórzenia; „mit, [który] pożarł konkret, mit, [który] broni się przed konkretem” [Janion 2007: 28] i wreszcie moralność możliwą tylko w ramach wychowania wojskowego. Przy okazji tego ostatniego widać wyraźne przesunięcie: od ogólnej refleksji na temat roli służby wojskowej w życiu jednostki do postawienia w centrum tej refleksji osoby Józefa Piłsudskiego; od nienazwanego wprost kultu Legionów po ukonstytuowanie autorytetu Marszałka. Taki sposób wykorzystania tradycji romantycznej budził głęboką niezgodę (co niedziwne) politycznych oponentów obozu sanacyjnego i krytyków upolitycznienia szkoły (o czym była już mowa wcześniej). Ale tak zinstrumentalizowana tradycja romantyczna dostarcza jeszcze inne głosy sprzeciwu:

Zwolennicy antyromantycznego systemu wychowania zwracali uwagę na to, że nie wolno w warunkach niepodległego państwa stawiać za wzór młodzieży bohaterów »odwracających się od świata«, pełnych metafizyczno-mistycznej egzaltacji, skłonnych do irracjonalnych odruchów. Romantyzm zatem nie może przygotować młodzieży do życia, do walki z przeciwnościami, natomiast skłania ją do niepotrzebnego buntu, egocentryzmu lub zbytecznych ofiar [Kamiński 1981: 368].

„Z polskiego pewniakiem były tematy z twórczości wieszczów. A ja z romantyzmu byłem słaby. Na szczęście zawsze można było liczyć na temat zastępczy. Taki wybrałem i zdałem” – opowiadał w 2012 roku na łamach „Ale Historia”, dodatku do „Gazety Wyborczej”, Kordian Tarasiewicz, maturzysta z 1929 roku. Tematem zastępczym była na przykład modernizacja kraju po odzyskaniu niepodległości.

2.

„W kadrze pojawia się lukstorpeda. Mknie po torach przez boleśnie cudowny zmierzch. Na peronie elegancki młodzieniec czeka z kwiatami na dziewczynę. Kamera znów wędruje nad miastem. Jest pięknie” – relacjonuje Filip Springer [Springer 2015: 13] fragment filmu animowanego Warszawa 1935z 2013 roku [reż. Tomasz Gomoła]. Niech ten luksusowy pociąg posłuży za ilustrację skuteczności sanacyjnej propagandy sukcesu. O rzeczywistości tamtych lat Adam Leszczyński pisał zgoła inaczej:

Przed 1939 rokiem w Polsce ponad połowa ludności pracowała w rolnictwie (…). Życie chłopów było krótkie – średnia długość życia, 47 lat w 1938 roku, była o ponad dziesięć lat niższa niż na Zachodzie – a ogólne warunki życia były często bardzo prymitywne w porównaniu z Niemcami czy Francją. Polska miała nowoczesny przemysł, ale były to wyspy w morzu na pół feudalnej gospodarki [Leszczyński 2013: 288-289].

Wdrażana w latach 20. i 30. XX wieku modernizacja kraju miała więc charakter wyspowy. Wyspowość ta mogła być też widoczna w odpowiedziach na zadane tematy maturalne. Ale po kolei.

         Matury, wraz z odzyskaniem niepodległości, zaczęto od wynalazków: „Co przyniósł wiek XIX. w dziedzinie wynalazków” (1921), „Znaczenie barwników w przemyśle” (1921). W późniejszych latach – po rozdzieleniu egzaminu z języka polskiego i historii – pojawił się też człowiek: „Wpływ najnowszych wynalazków na życie współczesnego człowieka” (1927), „Maszyna przyjacielem i wrogiem człowieka” (1933). Wypracowanie takie można by zacząć na przykład fragmentem z Ziemi obiecanej: „Szalony, podobny do drgającego jęku szczęk centryfugi, wyciągającej wodę z materiałów, przenikał całe sale, wświdrowywał się w nerwy robotników pilnujących, wpatrzonych w robotę i pochłoniętych zupełnie czuwaniem nad maszynami (…)” [Reymont 1977: 17-18]. A potem porównać ten opis z sytuacją pracowników i pracownic fabrycznych z dwudziestolecia. Ale robotnicy i robotnice prawdopodobnie nie byli oczywistymi dla ówczesnych maturzystów i maturzystek bohaterami literackimi (u Reymonta ich sylwetki tylko „przemykały cicho”). Sam Władysław Reymont – już wtedy noblista i ważny głos polskiej opinii publicznej – w tematach maturalnych pojawia się tylko raz (!) i to w parze z „naszym największym artystą” – Henrykiem Sienkiewiczem.

         Niewystarczalność projektu modernizacyjnego można było przesłonić dumą narodową. „Zasługi cywilizacyjne Polaków” (1921) oddalały maturzystów od szerszego spojrzenia na sytuację w kraju. W tym zawężeniu pomagały też nowe granice Polski: „Górny Śląsk i jego wartość dla Polski” (1921), „Znaczenie dróg wodnych a zwłaszcza morza dla kulturalnego i ekonomicznego rozwoju narodów” (1924). Ale czy gdyńskie „okno na świat” poddawano krytyce? Raczej wątpliwe. I tak możliwą krytykę sytuacji społeczno-politycznej II RP rozbrajano na maturze „Umiłowaniem ziemi ojczystej w literaturze polskiej” (1939).

         W badanym materiale źródłowym przyszłość pojawia się raz: „U progu nowego życia. (Marzenia na tematy przyszłości)” (1921). Na maturze zwracano się chętniej ku przeszłości i teraźniejszości. W narracji szkolnej modernizacja kraju była więc skończona. Maturzystom i maturzystkom pozostawało rozpisywać się na temat sukcesów dawnych i niedawnych. Propozycje zmian musiały wybrzmieć w innym miejscu. Królowała „Odpowiedzialność jednostki za dobro ogólne” (1921).

         Powinności obywateli i obywatelek były jednak różnie definiowane. I tak podczas egzaminu dojrzałości w lwowskim gimnazjum żeńskim maturzystki mogły przeczytać: „Jakie elementy twórcze powinnyśmy wnieść w życie jako obywatelki?” (1927) i „W jakich dziedzinach życia wydaje mi się praca kobiety najodpowiedniejszą?” (1927). Od 28 listopada 1918 roku odpowiedź mogła brzmieć: „jako posełka!”. Ale liczba posłanek w kolejnych sejmach II RP nie przekroczyła 2%. W podjęciu swobodnej decyzji dotyczącej ich przyszłości nie pomagały Polkom wciąż obowiązujące niektóre zapisy z Kodeksu Napoleona czy atmosfera, w której posłowie w 1922 roku próbowali wprowadzić uchwałę, według której kobiety na państwowych posadach nie mogłyby pracować bez zgody męża. I jeszcze stosunek do pracy kobiet w dwudziestoleciu międzywojennym: „Zwalnianie kobiet od dawna jest powszechną praktyką. Mówi się na przykład o »usprawnieniu administracji państwowej« i wyrzuca z urzędów wyłącznie kobiety. A tym, które zostają, daje się do zrozumienia, że to nie miejsce dla nich” [Wiechnik 2019: 294]. Nauka „odpowiedniości” była wpisana w program żeńskiego gimnazjum im. Zofji Strzałkowskiej we Lwowie, gdzie wszelkie próby wychowawcze miały zmierzać do „wyrabiania w uczennicach prawego charakteru i rozumnego patrjotyzmu, rozwijania kultury towarzyskiej, rozbudzania życia towarzyskiego i koleżeńskiego, kształcenie zmysłu estetycznego i t. p.”. W przypadku męskich szkół dużo większy nacisk (przynajmniej w warstwie deklaratywnej) kładziono na aktywność w sferze publicznej.

Uczennice Prywatnego Gimnazjum Żenskiego im. Marii Konopnickiej w Inowrocławiu. Grupa uczennic działająca w Szkolnej Kasie Oszczędności, 1936 r. Fot. Koncern Ilustrowany Kurier Codzienny – Archiwum Ilustracji. Źródło: Narodowe Archiwum Cyfrowe

Społeczeństwa obywatelskiego na maturze nie było, możliwości zmiany sytuacji społeczno-politycznej też nie. Było natomiast posłuszeństwo obywatelskie, a to łączono z szacunkiem do prawa: „Wyjaśnię i zilustruję przykładami i zaopatrzę w morał bajkę Krasickiego: »Bił ojciec rózgą dziecię, że się nie uczyło./ Gdy odszedł, dziecię ze złości rózgę spaliło./ Wkrótce znowu Jaś krnąbrny na plagi zarobił,/ Ojciec rózgi nie znalazł i kijem go obił«” (1927). Bunt zostaje ośmieszony, rewolucja może być tylko żałosna, a patriarchat jest wieczny.

Matury z języka polskiego obyły się więc bez rewolucji. Ale raz na kilka lat proszono maturzystów i maturzystki o napisanie o organicznikach: „Istota pracy i jej znaczenie w dobie obecnej” (1926), „Kult pracy w znanych mi utworach literatury polskiej” (1934). Czasem pytano też o genezę myśli pozytywistycznej i próbowano aktualizować formułowane przez pozytywistów i pozytywistki postulaty. Najczęściej jednak myśl pozytywistyczna była zestawiana z poezją romantyczną: „Co powinna epoka współczesna przejąć z pozytywizmu a co z romantyzmu?” (1939), „Walka pozytywistów przeciw romantykom w literaturze polskiej po r. 1863” (1929). Ci pierwsi samodzielnie pojawiali się bardzo rzadko.

Projekt przyszłości miał się więc opierać na przeszłości. Zapotrzebowanie na wspólną wszystkim Polkom i Polakom opowieść o polskiej genealogii widoczne jest też w sposobie komunikowania się z maturzystkami i maturzystami: „Mickiewicz, Matejko, Sienkiewicz – jako malarze przeszłości naszej” (1931), „Dwaj nasi najwięksi artyści: Jan Matejko i Henryk Sienkiewicz. (Ich charakterystyka i znaczenie)” (1939). Polemiki nie formułuje się wobec zdań twierdzących. Tak sformułowane tematy maturalne mają być prawdami uniwersalnymi. Nie odnoszą się one do konkretnego czasu, ale równocześnie bardzo konkretnie definiują podmiot zbiorowy: „my” to Polacy. Polemika byłaby więc też wypisaniem się z tej wspólnoty.

3.

Chłopi i chłopki, robotnicy i robotnice, cywile i cywilki, wreszcie kobiety (jako bohaterki literackie) – nie zmieścili się w tematach maturalnych z języka polskiego. Ci pierwsi pojawiają się sporadycznie, ale niesamodzielnie: „Motywy ludowe w naszej literaturze romantycznej” (1928), „Dzięki jakim wartościom ideowym i artystycznym zyskały »Quo vadis« Sienkiewicza i »Chłopi« Reymonta wszechświatową sławę?” (1933). Kobiety jako bohaterki literackie pojawiły się w dostępnych materiałach raz: „»Dworna Pani«, »Żona modna«, Maryla, Madzia Brzeska, jako przedstawicielki swych epok” (1931).

 Uczennice X Państwowego Gimnazjum Żeńskiego im. Królowej Jadwigi w Warszawie. Pochód z okazji inauguracji roku szkolnego, 1931 r. Fot. Koncern Ilustrowany Kurier Codzienny – Archiwum Ilustracji. Źródło: Narodowe Archiwum Cyfrowe

Jak wynika z programu szkolnego obowiązującego w 1922 roku na ziemiach polskich duża część współczesnych pisarzy i pisarek czytanych na lekcjach przez uczniów i uczennice była pomijana na egzaminach maturalnych: „Nowsza literatura polska dla twórców programu zaczynała się od H. Rzewuskiego, a kończyła na Orzeszkowej. Spis lektur przewidywał powieści Rzewuskiego, Kraszewskiego, Orzeszkowej (np. Nad NiemnemMeir Ezofowicz) i Prusa” [Żółkiewski 1973: 318]. Spis ten przez całe dwudziestolecie modyfikowano w niewielkim stopniu. Wśród lektur uzupełniających dla uczniów klas humanistycznych można było znaleźć m.in.:

(…) wybór pism romantyków od Malczewskiego aż do Norwida (wybór) i Żmichowskiej. Z późniejszej literatury (…) nowe powieści czołowych pozytywistów. A nadto S. Witkiewicza Na przełęczy, S. Wyspiańskiego WeseleWarszawianka, S. Żeromskiego Ludzi bezdomnychi J. Kasprowicza Moją pieśń wieczornąoraz wybór liryk [Żółkiewski 1973: 318].

Równocześnie w okresie międzywojennym wymagano od uczniów i uczennic dość gruntownej znajomości prozy pozytywistycznej:

Prozę realizmu krytycznego reprezentowała czytana w całości Lalka. Jeśli jednak uświadomimy sobie, że z nowelistyką i powieściami wielkich pozytywistów polskich zapoznawali się uczniowie od najwcześniejszych lat, od szkoły podstawowej począwszy, to śmiało możemy stwierdzić, że przyswajali sobie (…) równie gruntownie jak romantyczną również tradycję realizmu krytycznego [Tamże: 316].

Na maturze w dwudziestoleciu międzywojennym w dużej mierze to Bolesław Prus uosabiał pozytywizm, Prusa zaś uosabiała Lalka.

W badanym materiale źródłowym zredukowana do minimum jest też obecność tematów poświęconych twórczości pisarek. Eliza Orzeszkowa pojawia się kilka razy, ale w zestawieniu z innymi pisarzami. Twórczość Marii Konopnickiej funkcjonuje jako „łatwy i piękny wierszyk” [Król 1998]. Wielką nieobecną jest Narcyza Żmichowska.

***

Romantyzm – w najbardziej szerokim sensie – nigdy nie osiągnął stanu »poezji czystej«, ani też nigdy nie zamknął się w gronie »poetów wybranych«. Zawsze był rozumiany nie tylko jako poezja, lecz również jako praktyka społeczna i polityczna, i zawsze ciągnął ze sobą kohorty zwolenników zarażonych romantycznymi ideałami – czy to poezji, czy to życia, czy to życia i poezji razem [Janion 1975: 12-13]

– pisze w Gorączce romantycznejMaria Janion. Sanacyjne starania o spójną narrację historyczną doczekały się wśród badaczek i badaczy kilku określeń: „nowa legenda romantyczna”, „oficjalna ideologia państwowo-romantyczna” [Piwińska 1973], „Nowa Sprawa” [Janion 2007] czy po prostu „ideologia państwowa”, „ideologia Piłsudskiego” [Janion 2007; Kamiński 1981; Piwińska 1973]. Ta ostatnia „podporządkowana całkowicie orientacji niepodległościowej, nawiązywała wyraźnie do myśli romantycznej i romantycznych koncepcji politycznych, przeciwstawiała się natomiast społeczno-narodowym ideom pozytywistów i hasłom ugodowym” [Kamiński 1981: 355-356] – pisze Leszek Kamiński w Romantyzmie i polityce dwudziestolecia. Ale „polski romantyzm został uproszczony i sprowadzony do funkcji ekspresyjno-dekoracyjnych” [Król 1998: 34]. Dlatego doskonale się nadawał do obchodów świąt państwowych i szkolnych. Tematy maturalne z języka polskiego wskazują jednak na pewne pęknięcia.

Maturzyści i maturzystki, pisząc o modernizacji kraju czy roli obywatelek w życiu społecznym, mogli krytycznie się odnieść do dominującej po zamachu majowym narracji o sukcesie. Zestawienie myśl pozytywistycznej z romantyczną mogło na przykład wykazać aktualność tej pierwszej i nieadekwatność drugiej. Orzeszkowa z Konopnicką, Reymont z Sienkiewiczem mogli być czytani inaczej, w kontrze do sanacyjnej ideologii państwowej. Ale możliwość innej opowieści kończy się z pytaniem: kto egzaminuje? Po to więc były (i są) uroczystości szkolne. Maturzystki i maturzyści – chcący zdać egzamin – powinni się poruszać w ramie symbolicznej zarysowanej podczas obchodów szkolnych. A te – jak zaznaczyłam na początku – odbywały się na przykład w katolickich kaplicach. Na czas matur część uczniów i uczennic musiała wyjść z siebie, pisać (ręcznie!) wbrew sobie. Albo nie zdać.

Bibliografia:

Benedict Anderson,Wspólnoty wyobrażone. Rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się nacjonalizmu, przeł. Stefan Amsterdamski, Wydawnictwo Znak, Kraków 1997.

Benedict Anderson,Wspólnoty wyobrażone. Rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się nacjonalizmu, przeł. Stefan Amsterdamski, Wydawnictwo Znak, Kraków 1997.

Sławomir Czerwiński, O nowy ideał wychowawczy, w: Kongres pedagogiczny zorganizowany przez Związek Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych i Związek Zawodowy Nauczycielstwa Polskich Szkół Średnich od 8-10 lipca 1929 r. w czasie powszechnej wystawy krajowej w Poznaniu z okazji pierwszego 10-lecia niepodległości państwa polskiego, Warszawa 1930.

Andrzej Garlicki, Drugiej Rzeczypospolitej początki, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 2002.

Eric Hobsbawm, Tradycja wynaleziona, red. Eric Hobsbawm, Terence Ranger, przeł. Mieczysław Godyń, Filip Godyń, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.

Eric Hobsbawm, Wiek rewolucji 1789 – 1848, przeł. Marcin Starnawski, Katarzyna Gawlicz, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2013.

Mieczysław Iwanicki, O ideowo-wychowawczym oddziaływaniu sanacji na młodzież szkolną i akademicką, Wydawnictwo Uczelniane WSR-P w Siedlcach, Siedlce 1986.

Maria Janion, Gorączka romantyczna, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1975.

Maria Janion, Płacz generała. Eseje o wojnie, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2007.

Jędrzej Jędrzejewicz, Współczesne zagadnienie wychowawcze, „Zrąb”, R. I: 1930, t. 1.

Leszek Kamiński, Romantyzm i polityka dwudziestolecia, w:Problemy polskiego romantyzmu(seria trzecia), red. Maria Żmigrodzka, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1981.

Marcin Król, Romantyzm. Piekło i niebo Polaków, Fundacja Res Publica, Warszawa 1998.

Adam Leszczyński, Skok w nowoczesność. Polityka wzrostu w krajach peryferyjnych 1943-1980, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2013.

Jerzy S. Majewski,Czy zdałbyś maturę przed wojną?, „Ale Historia”, dodatek do „Gazety Wyborczej” z 10 lipca 2012, http://wyborcza.pl/alehistoria/1,121681,12105835,Czy_zdalbys_mature_przed_wojna_.html, dostęp 12 maja 2019.

Czesław Miłosz, Wyprawa w Dwudziestolecie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2016.

Marta Piwińska, Legenda romantyczna i szydercy, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1973.

Władysław Reymont,Ziemia obiecana, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1977.

Stanisław Siekierski, Czytania Polaków w XX wieku, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2000.

Filip Springer, 13 pięter, Wydawnictwo Czarne, Wołowiec 2015.

Olga Wiechnik, Posełki. Osiem pierwszych kobiet, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2019.

Jan Wnęk, Dziecko w polskiej literaturze naukowej 1918-1939, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2012.

Stefan Żółkiewski, Kultura literacka (1918-1932), Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1973.

Stefan Żółkiewski, Problemy szkolnej komunikacji literackiej w badaniach polskiej kultury narodowej, Acta Universitatis Wratislaviensis, Wrocław 1979.

Stefan Żółkiewski, Społeczne konteksty kultury literackiej na ziemiach polskich (1890-1939), Instytut Badań Literackich Polskiej Akademii Nauk, Warszawa 1995.

Tematy maturalne w kolejności występowania w tekście:

„Dwaj nasi najwięksi artyści: Jan Matejko i Henryk Sienkiewicz”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok 1938/1939, Drohobycz 1939.

„O narodowych obowiązkach inteligencji (z nauk historii i rozmyślań nad chwilą obecną)”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu za rok 1923/1924, Poznań 1924.

„Lektura w życiu człowieka inteligentnego”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum Humanistycznego im. Króla Jana Sobieskiego w Złoczowie za rok szkolny 1927/28, Złoczów 1928.

„Miłość ojczyzny jako motyw kilku typowych utworów literackich, należących do różnych epok polskiego piśmiennictwa”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu za rok 1928/1929, Poznań 1929; Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum św. Marji Magdaleny w Poznaniu za rok szkolny 1928/1929, Poznań 1929.

„Patrjotyczna myśl polska w poematach osnutych na motywach greckich (Odprawa posłów greckich, Grób Agamemnona, Irydjon, Maraton)”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum św. Marji Magdaleny w Poznaniu za rok szkolny 1929/1930, Poznań 1930.

„Ideały młodzieży w r. 1830 i 1930”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum IV im. Henryka Sienkiewicza w Krakowie za rok szkolny 1930/1931, Kraków 1931.

„W 75 rocznicę powstania styczniowego (Rozważania o jego wpływie na literaturę i życie)”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok szkolny 1937/1938, Drohobycz 1938.

„Poezja polska – to obraz dziejów narodu”, w: Sprawozdanie Państwowego Gimnazjum V im. Hetmana Stanisława Żółkiewskiego we Lwowie za rok 1920/1921, Lwów 1921.

„Dążność literatury polskiej XIX w. jako literatury narodu bez państwa”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu za rok 1924/1925, Poznań 1925.

„Duch rycerski i chrześcijański w Trylogji Sienkiewicza”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu za rok 1925/1926, Poznań 1926.

„Dwaj nasi najwięksi artyści: Jan Matejko i Henryk Sienkiewicz. (Ich charakterystyka i znaczenie)”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok szkolny 1938/1939, Drohobycz 1939.

„Służba wojskowa jako szkoła charakterów”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu za rok 1918/1919. Poznań 1919.

„Jakie wskazówki życiowe zawierają słowa Józefa Piłsudskiego: »Być zwyciężonym i nie ulec, to zwycięstwo; zwyciężyć i spocząć na laurach – to klęska«”, w: Sprawozdanie Państwowego Gimnazjum V im. Hetmana Stanisława Żółkiewskiego we Lwowie za rok 1931/1932, Lwów 1932; Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok szkolny 1931/1932, Drohobycz 1932; Sprawozdanie Dyrekcji Gimnazjum im. Henryka Sienkiewicza w Łańcucie za rok szkolny 1931/1932, Łańcut 1932. 

„Co przyniósł wiek XIX. w dziedzinie wynalazków”, w: Sprawozdanie Dyrekcji państw. VIII. Gimnazjum realnego im. Jędrzeja Śniadeckiego we Lwowie za rok szkolny 1920-21, Lwów 1921.

„Znaczenie barwników w przemyśle”, w: Sprawozdanie Dyrekcji państw. VIII. Gimnazjum realnego im. Jędrzeja Śniadeckiego we Lwowie za rok szkolny 1920-21, Lwów 1921.

„Wpływ najnowszych wynalazków na życie współczesnego człowieka”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu za rok 1926/1927, Poznań 1927.

„Maszyna przyjacielem i wrogiem człowieka”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok szkolny 1932/1933, Drohobycz 1933.

„Zasługi cywilizacyjne Polaków”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Gimnazjum im. Jana Długosza we Lwowie za rok szkolny 1920/21, Lwów 1921.

„Górny Śląsk i jego wartość dla Polski”, w: Sprawozdanie Dyrekcji państw. VIII. Gimnazjum realnego im. Jędrzeja Śniadeckiego we Lwowie za rok szkolny 1920-21, Lwów 1921.

„Znaczenie dróg wodnych a zwłaszcza morza dla kulturalnego i ekonomicznego rozwoju narodów”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum Koedukacyjnego w Kępnie za rok szkolny 1923/1924, Kępno 1924.

„Umiłowanie ziemi ojczystej w literaturze polskiej”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok szkolny 1938/1939, Drohobycz 1939.

„U progu nowego życia. (Marzenia na tematy przyszłości)”, w: Sprawozdanie Państwowego Gimnazjum V im. Hetmana Stanisława Żółkiewskiego we Lwowie za rok 1920/1921, Lwów 1921.

„Odpowiedzialność jednostki za dobro ogólne”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu za rok 1920/1921, Poznań 1921.

„Jakie elementy twórcze powinnyśmy wnieść w życie jako obywatelki?”, w: Sprawozdanie Zakładów Naukowych Żeńskich im. Zofji Strzałkowskiej we Lwowie za rok szkolny 1926/27, Lwów 1927.

„W jakich dziedzinach życia wydaje mi się praca kobiety najodpowiedniejszą?”, w: Sprawozdanie Zakładów Naukowych Żeńskich im. Zofji Strzałkowskiej we Lwowie za rok szkolny 1926/27, Lwów 1927.

„Wyjaśnię i zilustruję przykładami i zaopatrzę w morał bajkę Krasickiego: »Bił ojciec rózgą dziecię, że się nie uczyło./ Gdy odszedł, dziecię ze złości rózgę spaliło./ Wkrótce znowu Jaś krnąbrny na plagi zarobił,/ Ojciec rózgi nie znalazł i kijem go obił«”, w: Sprawozdanie Zakładów Naukowych Żeńskich im. Zofji Strzałkowskiej we Lwowie za rok szkolny 1926/27, Lwów 1927.

„Istota pracy i jej znaczenie w dobie obecnej”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu za rok 1925/1926, Poznań 1926.

„Kult pracy w znanych mi utworach literatury polskiej”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok szkolny 1933/1934, Drohobycz 1934.

„Co powinna epoka współczesna przejąć z pozytywizmu a co z romantyzmu?”,w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok szkolny 1938/1939, Drohobycz 1939.

„Walka pozytywistów przeciw romantykom w literaturze polskiej po r. 1863”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum św. Marji Magdaleny w Poznaniu za rok szkolny 1928/1929, Poznań 1929.

„Mickiewicz, Matejko, Sienkiewicz – jako malarze przeszłości naszej”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum św. Marji Magdaleny w Poznaniu za rok szkolny 1930/1931, Poznań 1931.

„Motywy ludowe w naszej literaturze romantycznej”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Gimnazjum oo. Jezuitów w Wilnie z pełnemi prawami gimnazjów państw. aż do odwołania za rok szkolny 1927/28, Wilno 1928.

„Dzięki jakim wartościom ideowym i artystycznym zyskały »Quo vadis« Sienkiewicza i »Chłopi« Reymonta wszechświatową sławę?”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Drohobyczu za rok szkolny 1932/1933, Drohobycz 1933. 

„»Dworna Pani«, »Żona modna«, Maryla, Madzia Brzeska, jako przedstawicielki swych epok”, w: Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Gimnazjum XII im. Stan. Szczepanowskiego we Lwowie za rok szkolny 1930/1931, Lwów 1931.


Justyna Szklarczyk – studentka kulturoznawstwa w Instytucie Kultury Polskiej UW, absolwentka socjologii na Wydziale Filozofii i Socjologii UW. Publikowała w „Widoku” i „Kulturze Współczesnej”. Współpracuje z tygodnikiem „Polityka”.

fotografia tytułowa: Uczniowie Gimnazjum Kupieckiego Towarzystwa Szkoły Ludowej w Rzeszowie podczas lekcji towaroznawstwa, 1939 r. Fot. Koncern Ilustrowany Kurier Codzienny – Archiwum Ilustracji. Źródło: Narodowe Archiwum Cyfrowe

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *