Jan Borowicz: Myśląc o Twoim tekście, który ukaże się w „Kulturze Współczesnej” [Zimniak-Hałajko 2012] oraz tekście Chrisa Lorenza If You’re So Smart, Why Are You under Surveillance? [Lorenz 2012] zastanawiam się, czy mamy do czynienia z momentem przełomowym dla debaty o stanie uniwersytetu i edukacji wyższej?

Marta Zimniak-Hałajko: Wydaje mi się, że ona już się toczy. Od dawna czekałam na moment, w którym ruchy społeczne w Polsce zaczną zajmować się tematem edukacji. Mój tekst z „Kultury Współczesnej” i przyszła habilitacja ma być rodzajem pamiętnika administracyjno-antropologicznego. Oczywiście na uniwersytecie widzieliśmy to przez pryzmat działań administracyjnych i właśnie ten pryzmat przyjęłam do opisu.

Dopiero w okolicach roku 2008 roku ta dyskusja zaczęła do nas (a przynajmniej do mnie) docierać. Na początku pojawiło się polecenie przerobienia studiów na studia 3+2: wtedy jeszcze nie mieliśmy pojęcia, co to oznacza. Później zorientowałam się, że działania związane z reformą bolońską specjalnie były robione „od dołu” – najpierw była podstawa, czyli czyste zmiany techniczne, a potem dodano nadbudowę ideologiczną: krajowe ramy kwalifikacji czy szkolenia bolońskie.

Pierwsze polecenia były dosyć mechaniczne,  jednak gdy nowe tryby działania zostały wprowadzone do systemu, zaczęto dodawać elementy ideologii. Myślę, że był to także rok 2008 – wtedy w refleksji ruchów społecznych pojawił się problem. Zaczęły powstawać punkty oporu, głównie w środowiskach marksistowskich i anarchistycznych. Prawica raczej się tym nie zajmowała, aczkolwiek w zeszłym tygodniu byłam na spotkaniu Fundacji Republikańskiej: „Koniec Akademii?”. Ucieszyłam się, że wreszcie tamta strona podjęła temat. Trochę później zaczęły powstawać wewnętrzne środowiska oporu: w głównej mierze oparte na doktorantach, którzy zresztą też zazwyczaj mocno określali się ideologicznie. W 2008, gdy zaczęła się dyskusja o reformie, zaczęłam gromadzić wycinki prasowe – swoiste „przygotowanie medialne” pod zmianę polityczną. Jednak krytyka wobec szeroko rozumianej komercjalizacji instytucji uniwersytetu pojawiała się – szczególnie w zachodniej Europie – już od bardzo dawna, to znaczy od czasów powojennych. Takie refleksje wyrażała m.in. szkoła frankfurcka. Argumenty w zasadzie się nie zmieniają.

Filip Konopczyński: Tak więc dominantą w „środowiskach oporu” jest krytyka w rozumieniu szkoły frankfurckiej, krytyka neoliberalnej komercjalizacji edukacji. Mam jednak wrażenie, że aktualną reformę można krytykować także z innych pozycji związanych z modelami szkolnictwa wyższego. Dlaczego w sytuacji, gdy do zmian wprowadzanych przez ministerstwo tak wielu pracowników nauki w Polsce ma stosunek negatywny, to głos krytyki jest tak słabo słyszalny i tak bardzo rozproszony – zarówno na poziomie braku organizacji odpowiednich instytucji, jak i braku koherentnego zestawu argumentów?

M. Z-H.: Jeśli chodzi o lewicowy charakter krytyki reformy – myślę, że wynika to z na ogół lewicowej orientacji uniwersytetu jako takiego – zwróćmy uwagę, że prawica zazwyczaj skarży się na elity akademickie jako zdominowane przez myślenie lewicowe.

Sądzę, że na poziomie argumentów ten sprzeciw jest w dużej mierze spójny: wszyscy przeciwnicy reformy, może z wyjątkiem Fundacji Republikańskiej, używają podobnego języka. To, co łączy te wszystkie środowiska to ich specyficznie rozumiany konserwatywny charakter polegający na sprzeciwie wobec wprowadzanych odgórnie zmian. Krytyka przeprowadzana jest zatem z pozycji obronnych. Konsekwencją tego jest stawianie się w pozycji słabszego-przegranego, którego jedyną ambicją jest zachowanie status quo.

Z drugiej strony to, co w dużym stopniu uniemożliwia zaistnienie szerokiego frontu sprzeciwiającego się reformie, to różne cele i motywacje. Środowiska anarchistyczne czy marksistowskie w równym stopniu krytykują komercjalizację nauki, jak i jej obecny – tradycyjny i w ich mniemaniu feudalny i niedemokratyczny charakter. Mówią na przykład, że powinno się doprowadzić do uznania alternatywnych wobec obowiązujących form edukacji. W czym, warto dodać, spotykają się z postulatami głównonurtowych reformatorów.

J.B.: Czy nie przypomina to trochę paryskiego 1968, który choć zaczął się jako studencki zryw marksistowski, to w konsekwencji – na przykład w ujęciu Ferry’ego i Renauta – paradoksalnie umocnił model neoliberalny?

M. Z-H.: To ciekawa uwaga; wydaje mi się, że na tym polega właśnie słabość tego typu głosów sprzeciwu. Jednak nie sposób przyznać im racji: pierwszym odruchem sprzeciwu jest konserwatywna obrona zastanego porządku. Wizja anarchistyczna jest z kolei radykalna, oni pragną skonstruować uniwersytet od nowa – bez feudalnej struktury, bez hierarchii, w oparciu o wartości demokratyczne z mocnym naciskiem na dialog. Powtarzam jednak, że właśnie w swoim radykalizmie spotyka się to z postulatami procesu bolońskiego. Inne oczywiście są przesłanki i motywacje: z jednej strony mamy utopijną demokratyczną wizję, a z drugiej duży biznes i pieniądze do zrobienia. Weźmy przykład wykształcenia nieformalnego: takie wykształcenie, aby uzyskało status tytułu bądź stopnia naukowego, należy certyfikować, a to już daje możliwość zarobienia przez uniwersytet grubej kasy przy minimalnych nakładach.

Radykalna krytyka anarchistyczna i socjalistyczna spotyka się z mainstreamowym modelem reformy także w podejściu do młodych naukowców. W obu tych wizjach nowi naukowcy mają „wykasować” starych, konserwatywnych i skostniałych profesorów w imię wartości egalitarnych.

F.K.: Czym byłaby ta tradycja uniwersytecka, polski model, którego należałoby bronić? Czy nie jest on tylko wytworzonym na potrzeby aktualnego dyskursu twór, którego jedynym zadaniem jest bycie przeciwieństwem wyidealizowanej utopii, jaką wprowadzić chcą reformatorzy?

M. Z-H.: To interesujący wątek – dyskurs publiczny pojęcia „tradycji” nie definiuje, posługuje się nim w sposób dość bezrefleksyjny. Reformatorzy podnoszą, że chodzi o obronę tego wszystkiego, co w polskiej nauce jest złe: feudalizmu, skostnienia. Broniąc pewnej pozycji można jednak dostrzec to, co w niej cenne. Weźmy na przykład postulat mobilności. Okazuje się, że to, co jest określane jako „nepotyzm”, „kumoterstwo”, „chów wsobny” okazuje się fundamentalną wartością akademicką: transmisją wiedzy, reprodukcją form interakcji. W takich warunkach funkcjonują i funkcjonowały tzw. „szkoły”, mistrzowie i ich uczniowie. W sytuacji, gdy wszyscy pracownicy naukowi i studenci będą mobilni, czyli rozjadą się po kraju i świecie, o stworzeniu żadnej szkoły nie może być mowy. Tradycja zakłada także pewnego rodzaju połączenie demokracji oraz kultury postfiguratywnej, a więc autorytetu starszego. Reforma uderza mocno w ten model reprodukcji wiedzy, który opiera się przecież na założeniu kumulatywności wiedzy, a nie na rozpraszaniu jej na niezależne projekty. Tradycję można zdefiniować bardzo rudymentarnie – w odniesieniu nie do formacji historycznych, ale do pewnych form myślenia i działania. To właśnie tego, jak sądzę, dotyczy obrona obecnego modelu, przynajmniej te głosy pochodzące z wewnątrz środowiska naukowców.

F.K.: Które elementy obecnego modelu edukacji wyższej w Polsce są najmocniej bronione? Gdzie reforma uderza najbardziej boleśnie?

M. Z-H.: Uniwersalnie bronioną wartością jest bezinteresowność wiedzy. Wiedza nie ma służyć pragmatycznym, partykularnym celom. W przyszłości może się okazać, że pozornie nieprzydatne i niepotrzebne badania i odkrycia mają istotne znaczenie dla rozwoju nauki jako takiej. Wiąże się to z pewnym etosem, z przekonaniem, że to, co robię, nie robię dla pieniędzy z grantu czy innych pragmatycznych celów. Ten postulat pojawia się także wśród osób zaangażowanych w proces reform, którzy dostrzegają, że gwarancja pewnego minimum bezinteresowności sprzyja większej kreatywności badań.

Oczywiście opór budzi także pomysł przymusowej mobilności kadr naukowych – ludzie nie chcą się przemieszczać. Sprzeciwiają się temu nakazowi oderwania: oderwania od treści, od pasji, od środowiska. Z realizacji tego postulatu pod naporem środowiska ministerstwo na szczęście się wycofało. Jeśli chodzi o głosy konserwatywne, to obrona koncentruje się głównie wokół pojęcia autorytetu oraz pola edukacyjnego. Krytyka reformy z tych środowisk dotyczy głównie upadku autorytetów i zmniejszenia roli edukacji.

J.B.: Tego typu reformy można też potraktować jako praktyki dyscyplinarne narzucone na kadrę, co bezpośrednio przekłada się też na edukację studentów, która jest również ważną funkcją uniwersytetów…

M. Z-H.: Taką praktyką stało się na przykład wprowadzenie pojęcia i zastosowanie kategorii ram kwalifikacji. Nie wszyscy rozumieli, dlaczego w Instytucie Kultury Polskiej na Uniwersytecie Warszawskim próbowaliśmy się buntować przeciwko wprowadzeniu sylabusów. To był zresztą mój pierwszy kontakt z Biurem do Spraw Jakości Kształcenia UW, które – jak potem zrozumiałam – jest samym centrum systemu kontroli poprzez jakość. Kluczowe jest właśnie to, że uniwersytety i ich pracownicy mają sami się dyscyplinować. Oczywiście nasza instytutowa walka przeciwko sylabusom była przegrana. Jak się szybko zorientowałam, sylabus nie był naszym lokalnym wynalazkiem. Wynalazek sylabusu ma oczywiście służyć kontroli zewnętrznej, ma być swoistym certyfikatem jakości ECTS gwarantowanym przez instytucje- ekspertów systemu bolońskiego.

Trzonem Krajowych Ram Kwalifikacji jest nastawienie na efekt, a nie na proces. To całkowicie zmienia podejście do procesu dydaktycznego. Wpisanie tych założeń w dokumenty uczelniane i programy przedmiotów docelowo powoduje wpisanie tego podejścia w oczekiwania i świadomość studentów. Można oczywiście uznać, że samo opisanie swojego pomysłu na zajęcia biurokratycznym językiem zorientowanym na efekty niczego nie zmieni. Jednak uczciwe podejście do sprawy uświadamia coś, co wcześniej było oczywiste, aczkolwiek rzadko otwarcie formułowane: że dydaktyka jest wspólnym procesem twórczym nauczyciela i studentów, którego efekt często jest niespodzianką. Właśnie to jest sensem dydaktyki uniwersyteckiej.

Kolejnym doświadczeniem, który pomógł mi zrozumieć istotę zmiany i istotę tradycyjnego podejścia były szkolenia z metod uatrakcyjniania zajęć. Owe atrakcyjne metody stają się ważniejsze niż sama treść zajęć. Właściwą treścią nowego nauczania ma być ruch: ruch fiszek po tablicy, ruch prowadzącego po sali, ruch studentów podczas wykonywania zadań. Uświadomiłam sobie wtedy, że dla mnie w zasadzie nie jest istotne, czy moje zajęcia są atrakcyjne – tylko to, czy poruszany problem jest ważny i czy ja i studenci jesteśmy na tym problemie skupieni.

Czasem nieciekawie prowadzone zajęcia mogą być najbardziej płodne intelektualnie. Wychodziliśmy z pokazowych zajęć, na których były same fajerwerki, śmieliśmy się jeszcze z piętnaście minut, ale gdy dobry nastrój opadł, to nie mogłam sobie przypomnieć, o czym właściwie była mowa.

F.K.: Gdzie w takim razie w tym antycypowanym modelu szkolnictwa wyższego miejsce na instytucje krytyczne? Co z takimi kierunkami jak kulturoznawstwo, które z perspektywy rynku pracy jest zbędne?

M. Z-H.: To bardzo ciekawe, że w dyskursie prasowym określenie „absolwent kulturoznawstwa” stało się właściwie synonimem terminu „bezrobotny”. Zdaje się, że odziedziczyliśmy to po studentach pedagogiki. Rzadko się mówi, że po marketingu albo prawie jest za dużo absolwentów, rzadko też do takich „bezużytecznych” kierunków zalicza się filozofię. Odpowiadając jednak na właściwe pytanie, czy mamy dostosować się do systemu, a jeśli nie, to jak się bronić? Często przecież ludzie przychodzili na ten kierunek bezinteresownie, ale wychodzili już „z czymś” – np. jako pracownicy NGO’sów.

Często pada dziwne pytanie o interesariuszy (czyli o stockholders), czy oni brali udział w układaniu programu studiów, czy w jednostce naukowej istnieją kontakty ze światem pracodawców. Zaczęłam się tym interesować, ponieważ na wydziale musimy stworzyć „wewnętrzny system zapewniania jakości”, trzeba będzie opisać drobiazgowo wszystkie procedury dydaktyczne i wymienić „interesariuszy zewnętrznych”. Zaczęłam myśleć o tym, jakich mamy interesariuszy i jakie mamy kontakty ze światem zewnętrznym. Jest tego mnóstwo – wszystkie instytucje, z którymi nasi pracownicy, studenci i absolwenci mają kontakt, tworzą tak naprawdę bardzo gęstą sieć.

J.B.: Chciałbym jeszcze wrócić do tego, co powiedziałaś o figurze nauczyciela akademickiego zorientowanego na proces dydaktyczny, ponieważ wydaje mi się, że jest to mocna teza tradycjonalistyczna.

M. Z-H.: Tradycjonalistyczna i prawdopodobnie nie do obrony. To znaczy ludzie, którzy przychodzą na zajęcia, a których uwaga jest rozproszona – przez dzisiejsze systemy komunikacyjne i edukacyjne – nie są gotowi na taki typ relacji, może nie są nim w ogóle zainteresowani. Mnie jako nauczycielowi akademickiemu towarzyszy uczucie klęski – dydaktyka dziesięć lat temu była czymś zupełnie innym. Oczywiście abstrahuję od tego, że zmienił się świat społeczny, świadomość – być może kiedyś było łatwiej uczyć – ale dziś kandydatom na studia mówi się, że przychodzą na uniwersytet z zupełnie innych powodów niż te, o których my jako dydaktycy myślimy.

Trzeba jednak powiedzieć, że wydzielenie sfery naukowej jako sfery bezinteresownej jest jak najbardziej zgodne z interesem społecznym, ponieważ pragmatyka, wszechobecne patenty i krótkowzroczność po prostu zabiją twórczość. Musimy wykazać, że niezależność sfery naukowej przyniesie w dalszej perspektywie korzyści, również finansowe – a jak ta sfera będzie wyglądać, czy ona będzie konserwatywna, czy alternatywna, to jest drugorzędne pytanie. Moim zdaniem ona może być różnorodna, nie musi być jednego modelu, byleby nie były one narzucone z zewnątrz. Nie musimy bronić konserwatyzmu, możemy pomyśleć sobie o uczelniach, które będą funkcjonowały tak, jak ludzie się umówią – jako eksperyment społeczny. 

J.B: Zastanawiamy się też, jak ta reforma zmienia życie doktorantów i ich kariery naukowe. Co to właściwie znaczy „student trzeciego stopnia”?

M. Z-H.: Rzeczywiście, jak powstawały te studia, to nikt specjalnie nie wiedział, co to znaczy. Inna sprawa, że jak nazywały się studiami doktoranckimi, to też było niewiele lepiej. Tyle, że były one mniej liczne i wyglądały bardziej jak asystentura. Nas jeszcze na studiach doktoranckich traktowano jako pracowników – choć władze uniwersytetu nazywały nas studentami – teraz jednak jest jeszcze mniej jasne, po co właściwie są te studia. Nie służą reprodukcji kadr, ponieważ zazwyczaj nie stać nas na to, by zatrudnić zdolnych absolwentów. Doktoranci stają się w dzisiejszym świecie czymś na kształt mobilnej siły roboczej do realizacji różnych grantów, często niezgodnie ze swoimi zainteresowaniami, mniej więcej zgodnie ze swoimi kompetencjami. Bywa tak, że nie są przywiązani ani do tematu, którym się zajmują, ani do przestrzeni, gdy zmieniają uniwersytety. Doktoranci są rodzajem prekariatu w nauce. To pewnie jest w sumie dobry rodzaj socjalizacji do zatrudnienia w gospodarce opartej na wiedzy.

F.K.: W takim razie jakie mogłyby być perspektywy rozwoju sytuacji?

M. Z-H.: Ja jestem oczywiście pesymistką, wydaje mi się, że tylko pesymizm może nas uratować – jednym ze sposobów samodyscypliny jest właśnie bezkrytyczny optymizm, który opisałam w „Kulturze Współczesnej”. Jeżeli nie nastąpi radykalny przewrót, to wszystko będzie szło dalej, aż cały system się zawali. Wydaje mi się, że już tyle sfer życia zostało ogarniętych neoliberalną logiką, że może się to tylko pogłębiać. Myślę, że odpłatność za studia jest już tylko kwestią czasu.

Oczywiście możemy działać, ale wydaje się, że nasze działanie jest skazane na klęskę. Mam kontakt z członkami Demokratycznego Zrzeszenia Studentów, którzy u mnie na zajęciach próbowali zakładać ruch studencki przeciw reformie i usiłowali znaleźć jakiś punkt zaczepny – zobaczyli jednak, że studenci nie bardzo wiedzą, że zachodzi komercjalizacja, ponieważ same procesy wdrażania reformy są dość rozmyte i niejasne. Uznali więc, że należy zrobić protest przeciwko odpłatności za drugi kierunek studiów – jednak na ich parę demonstracji przyszło jedynie kilka smutnych osób. Aktywiści z DZS wzorowali się w swoich działaniach na International Student Movement, ale po pewnym czasie zobaczyli, że nie ma to większego sensu, ponieważ w Polsce nie ma sytuacji, która byłaby zdefiniowana czy uświadomiona jako konflikt społeczny. Na zachodnich uniwersytetach opłaty za studia coraz bardziej rosną, być może gdy w Polsce one się pojawią, wtedy będzie możliwy ruch społeczny. Inna sprawa, że te ruchy są bardzo silne na zachodnich uniwersytetach, a i tak nie mają żadnej skuteczności, przynajmniej na razie.

Pytanie też, czy w ogóle taki ruch będzie w stanie się w Polsce wytworzyć. Do reformy jesteśmy dość sprytnie przygotowywani – na przykład, gdy studenci pierwszego roku podpisują z uniwersytetem umowy, wchodzą w relację klient-dostawca usług. Gdy ludzie zaczynają myśleć o sobie jako o klientach, odpłatność za studia staje się niemal naturalna… Zresztą na szczęście nie bardzo jesteśmy w stanie przewidywać, jak przyjęta zostanie odpłatność za studia i czy stworzą się punkty oporu. W każdym razie mamy powody do pesymizmu.

Bibliografia:

1. Marta Zimniak-Hałajko, Struktura nowego optymizmu. „Doskonalenia kadr” na Uniwersytecie Warszawskim, „Kultura Współczesna” 2012 nr 3.

2. Chris Lorenz, If You’re So Smart Then Why Are You Under Surveillance? Universities, Neoliberalism and New Public Management, „Critical Inquiry” 2012 nr 38.

***

Marta Zimniak-Hałajko – adiunktka w Zakładzie Kultury Współczesnej Instytutu Kultury Polskiej. 

Zdjęcie – Paweł Ogrodzki